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舉辦日期：2024年4月27日（星期六）
Date: 27 April, 2024 (Sat.)
舉辦地點：國立暨南國際大學人文學院B02國際會議廳（南投縣埔里鎮大學路1號）
Venue: B02 Hall, College of Humanity, National Chi Nan University

  幸福是生活的最高目標。--Aristotle《尼各馬可倫倫理學》（Nicomachean Ethics）

生活在二千多年前的古希臘哲人Aristotle如是說。幸福作為生命追求的目標也許爭議不大，但何謂幸福？不同的哲學家各有思索：
       
  智慧便是幸福的開始。   --Socrates，語出柏拉圖對話錄《費德羅斯》（Phaedrus）
  幸福不是物質滿足，而是人類的自由發展。--Karl Marx《共產黨宣言》（The Communist Manifesto）
  幸福不是一種理智的慾望，而是達到理性的目標。--Immanuel Kant《純粹理性批判》（Critique of Pure Reason）

對蘇格拉底而言，他鎮日在雅典廣場上與人論辯企得真理，並謙稱自己一無所知，幸福因此始於智慧；而批判資本主義經濟自由對勞工階級所造成的剝削，致力創建共產主義社會的馬克斯，他的幸福觀自然在超越物質的滿足，尋求擺脫資本的束縛，開展人類真正的自由；至於西方現代哲學的重要奠基者康德，其三大核心著作－《純粹理性批判》（Kritik der reinen Vernunft）、《實踐理性批判》（Kritik der praktischen Vernunft）和《判斷力批判》（Kritik der Urteilskraft）－皆以理性貫穿其間，因此亦不難想像他將幸福作為理性所欲達到的目標。

幸福之定義不僅具有個別差異，幸福之追求也不只是個人理性或人生之目標。一如《管子.牧民》篇所言：「倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱。」當人類擺脫普遍的經濟貧困之後，幸福也超越個人之外，成為國家戮力以求之目標。

為了瞭解各國的幸福狀態，並且進行國際之間的比較，聯合國可持續發展解決方案網絡（Sustainable Development Solutions Network）從2012年開始，定期每年公布《世界幸福報告》（World Happiness Report）。此份報告是藉由蓋洛普世界民意調查（Gallup World Poll）的方式，透過六個變項－人均國內生產總值、社會支持、健康壽命、自由、慷慨和腐敗－的觀察數據，以及這些變項與生活評估之間的關聯性，進行國際間的排名比較，並解釋不同國家之間的差異（World Happiness Report, n.b.）。

除了關注各國整體的概況，聯合國也把焦點放在兒童（18歲以下）的福祉之上。自1959年起陸續有《兒童權利宣言》（Declaration of the Rights of the Child）、《世界兒童狀況報告》（The State of the World’s Children）、《聯合國兒童權利公約》（Convention on the Rights of the Child）等報告呈現。然而，在當前快速變動的世界中，面對各種無法逆料的風險與趨勢－世界流行病如CORVID19所帶來的危險、AI所引起的失業恐慌或所帶來的生活空白…，讓處身此一世代的人也因此必須面對新的情勢與新的挑戰。相伴的，也帶來新的風險或讓既有的問題更形加劇，例如憂鬱與自殺。世界衛生組織於2022年所發布的最新科學簡報則顯示，CORVID19的流行，以及伴隨防疫措施而來的社交孤立，帶來前所未有的壓力：孤獨感、對感染的恐懼、自身和親人的疼痛與死亡、喪親後的悲傷，以及財務擔憂；與此相關的還包括工作能力受限，無法從親人處尋求支持，以及參與社區活動的機會與能力下降…等。在COVID-19大流行的第一年，全球焦慮和憂鬱的盛行率大幅增加了25％，其中年輕人和女性所受的影響最大。而年輕人在自殺和自我傷害行為方面的風險，在疫情期間更是不成比例地增加（WHO, 2022）。

為了履行對心理健康的承諾，各國皆需要投入相應的資源。但實際狀況卻是，心理健康相關項目上所獲得的資源嚴重不足。除了預算不足之外，在心理健康上被寄予期望，期能發揮正面力量的學校，卻反而成為學生壓力與焦慮的來源之一。

學校之所以成為學生壓力的來源，很大的原因在於，促進幸福感似乎與學校的其他優先事項相衝突。學校教育的品質與學生的幸福／福祉既然具有重要的關聯，這也意味著，學校既能覆舟，亦具有載舟的潛力；或者，若思及學生有絕大多數的時間都在學校裡度過，那麼，學校不僅需要發揮載舟的潛力，也應該將載舟一職的劍履，視為是學校的義務。

之所以賦予學校這樣的責任，一方面在於，學校教育目的之一即在協助學生面對未來變動急遽的社會。另一方面，由於人口結構的變化和生活方式的改變，傳統核心家庭的地位下降。在當今的媒體時代，面對社會的多樣性和多元文化性，過去的社交網絡（例如家庭）、宗教、傳統和政治機構的價值影響力越來越小，也越來越無法提供基本方向的指導。在這樣的情況下，兒童，尤其是青少年，在生活選擇上越來越有賴自己。也因此，學校更需肩負起相應的責任（Gerhardt, Warnholtz, & Lengwenus, 2013）。

經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）將福祉／幸福（well-being）訂為邁向2030的教育目標（鄭崇趁、鄭伊萍，2020），也就期待學校能承擔載舟的任務。

學校若要努力將學生帶往幸福彼岸，那麼，「幸福教育」和「教育幸福」是兩條並行的路徑。

這兩條路徑，前者－「幸福教育」－著眼的是學校所涵涉的整體框架條件，包括優質的組織、領導、教師、課程、教學、學習、評量、教室互動、學校文化…等，乃至家長的參與和社區的共榮。這樣的框架條件，吳清山（2012）以教育幸福稱之，並且認為中小學生的教育幸福包括四大支柱和八大層面，其中四大支柱分別為：1.家長支持；2.教師關心；3.學校照顧；4.同儕幫忙。至於八大層面則為：1.學習快樂；2.安全保護；3.身體健康；4.心理滿足；5.充滿活力；6.同學相處和樂；7.校規合理；8.善用時間。不管如何稱之，這些基本上都是過去教育改革所致力追求的目標。
如果使用既有的教育概念來描述，那麼就是讓學校教育能夠符合全人教育。全人教育的意涵一如吳清山、林天祐（2000）所給予的定義：
全人教育強調受教對象具有各種發展潛能，教育目標在使個體充分並完整發展潛能。在教育原則方面，必須充分尊重受教對象的完整人格；在教育內容方面，學生的學習內容必須加以統整，兼顧認知與情意、人文與科技、專門與通識的學習內容；在教育方法方面，教師必須提供學生充分探究身心潛能的機會，兼重思考與操作、觀念與實踐、分工與合作、欣賞與創造的學習過程；在教育組織方面，學校必須統整行政結構與行政運作以為示範，並提供每一學生與教師所需的教學材料與行政資源。

但幸福是否能教或該教甚麼，是個具有多元答案的問題。

首倡幸福課程的英國教師Morris，對此當然具有肯定的答案。他認為，關於生活中的幸福如何可能達成，學校應該提供學生明確的指引，而非只是假定幸福將會在學校生活的日常活動中自然且自動產生。對他而言，教育實踐勢必要協助年輕人裝備好具有造就他們自己豐盛生命的能力。奠基在人類科學、心理學、哲學與神學等相關研究成果上，Morris的課程設計圍繞在六個主軸，分別是：1.身體健康；2.正向關係（與情緒）；3.觀點：建立心理資本（包含復原力、恆毅力與哲學）；4.品格優勢；5.世界：學習在消費文化中永續地生活；6.意義與目的（Morris, 2013）。

就台灣而言，國家教育研究院自2012年起，進行「學生教育幸福」指標研究；嘉義市政府2014年在學校推動幸福兒童發展方案。鼓勵學校在兒童節時舉辦歡樂幸福的非正式課程（周玉秀，2015）。而也有個別學校或教師藉由整合性的方式，將此議題融入某些課程中（高麗鳳，2022；黃世隆，2022）。

著眼於世界的變動與當前學生心理現況的需求，無論是透過單一課程的實施，或是藉由全校的幸福文化之打造，對政策制定者、教育現場工作者，「幸福教育－教育幸福」都是刻不容緩，需要慎重思索並加以推動實踐的議題。本次研討會以此為主題，期能藉此激盪各界人士之思考，讓生活在教育體系中的相關人士能夠擘造出更幸福的教育環境，也讓更多的人能夠因此學習如何活出幸福的人生。
 

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指導單位(Adviser)：國立暨南國際大學

主辦單位(Organizer)：國立暨南國際大學國際文教與比較教育學系